دانلود محصول:بررسی نقش واسطه‌ای باورهای شناخت شناسی بین الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت  

مقدمه

هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه­ای باورهای شناخت­شناسی در رابطه بین الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت می­باشد. بر این اساس در این فصل ابتدا به معرفی باورهای شناختی پرداخته می­شود و سپس به یکی از پیشایندهای اجتماعی آن یعنی الگوهای ارتباطی خانواده و پسایند آن که انگیزش پیشرفت است اشاره می­گردد.

شناخت­شناسی[1] حوزه­ای از فلسفه است که به بررسی ماهیت دانش پرداخته و چگونگی قضاوت و ارزیابی یافته­های علمی را مورد مطالعه قرار می­دهد. امروزه روانشناسان به این حوزه علاقه­مند شده­اند و به بررسی باورهای شناخت­شناسی افراد (عقاید آنان در مورد دانش و دانستن) می_­­پردازند و سعی می­کنند به سؤالاتی از این قبیل که باورهای افراد در مورد ماهیت دانش و دانسته­هایشان چیست؟ این باورها تحت تأثیر چه عواملی قرار می­گیرند و به چه میزان بر فرآیندهای شناختی و انگیزشی از جمله اهداف پیشرفت تأثیر می­گذارند؟ پاسخ دهند.

پیاژه[2] (به نقل از هوفر[3] و پینتریچ[4]، 1997) از واژه شناخت­شناسی ژنتیک برای توصیف نظریه­ی رشد هوشی خود استفاده کرد که خود نقطه­ی شروعی برای پیوند فلسفه و روانشناسی بود. این مسئله گام مهمی در رشد روانشناسی شناختی در دوران غلبه­ی رفتارگرایی، که دانستن را از یادگیری جدا می­کردند، به شمار می­آمد (کولبرگ[5]، به نقل از هوفروپینتریچ، 1997).

در این مسیر، کوششهای پری[6] (به نقل از هوفر و پیتریچ، 1997) جهت فهم نحوه­ی تفسیر یادگیرندگان از تجارب آموزشی خود، منجر به پیدایش اولین نظریه­های شناخت­شناسی در حوزه­ی روانشناسی شد. پری در جریان کار خود به بررسی ماهیت دانش[7] و ماهیت دانستن[8] پرداخت. در مورد ماهیت دانش او قطعیت دانش[9] را مطرح کرد و برای آن طیفی مابین
مطلق­گرایی تا نسبی­گرایی وابسته به بافت[10] در نظر گرفت.

در مورد ماهیت دانستن هم به بیان منبع دانش[11] پرداخت و آن را به منابع قدرت بیرونی و درونی (خود فرد)[12] تقسیم کرد. در واقع قصد او از این تقسیم­بندیها این بود که ببیند دانشجویان چگونه تجارب آموزشی خود را تفسیر می­کنند، آیا دیدی صحیح و غلط
(ثنوی­گرایی) به مطالب علمی دارند یا بنا به شرایط صحت دانش موجود را مورد بررسی قرار می­دهند.

همچنین منبع دانشی (بیرونی/ درونی) که دانشجویان برای خود در نظر می_­گیرند، مشخص کننده­ی نظر آنان در مورد یکسان بودن دانستن و یادگیری است. هنگامی که دانشجویان معتقد به قدرت بیرونی هستند، فرایند یادگیری را جدا از دانستن می­دانند، اما هنگامی که منبع دانش را درون خود می­پندارند، در واقع دانستن و یادگیری را یکی در نظر می­گیرند.

از جمله نظریات دیگری که در زمینه­ی شناخت­شناسی موجود است، نظریه باکسترماگلدا[13] (1987) می­باشد. او قطعیت دانش، منبع دانش و قضاوت در مورد دانستن را مورد مطالعه قرار داد. ماگلدا همانند پری در مورد قطعیت دانش طیفی مابین مطلق بودن و وابسته به بافت بودن را در نظر گرفت. در مورد منبع دانش هم تکیه به منبع قدرت را در مقابل تکیه به خود[14] قرار داد. ماگلدا یک مورد جدید را نیز در حیطه ماهیت دانستن به نام قضاوت در مورد دانستن، در نظر گرفت. در این مورد قضاوت بر اساس تسلط و مهارت­یابی در برابر قضاوت برپایه شرایط محیطی[15] قرار می­گرفت.

بعد از باکسترماگلدا (1987)، کینگ[16] و کیچنر[17] (1994)، به بحث در مورد ماهیت دانش و دانستن پرداختند. آنان در حوزه­ی ماهیت دانش به قطعیت و سادگی دانش اشاره کردند. قطعیت در یک طیف مابین قطعی و صحیح/ غلط بودن دانش تا غیرقطعی و وابسته به بافت بودن،[18] جای می­گیرد. در حوزه­ی سادگی هم به ساده بودن در برابر پیچیده بودن دانش[19] اشاره می­شود. در مورد ماهیت دانستن، کینگ و کیچنر به منبع دانش و قضاوت در مورد دانستن توجه دارند. منبع دانش بین دوحد یعنی تکیه به منبع قدرت علمی از یک سو و تکیه به خود به عنوان معنادهنده[20] از سوی دیگر قرار می­گیرد. در مورد قضاوت در مورد دانستن نیز در یک طرف طیف افرادی قرار دارند که معتقدند نباید دانش را مورد قضاوت قرار داد و در طرف دیگر افراد بر این باورند که دانش ساخته می­شود و قضاوتها بسیار با ارزشند.

شومر (1990، 1992، 1998) از نظریه­پردازانی است که به بررسی رابطه باورهای معرفت­شناختی و عملکرد تحصیلی علاقمند بود و این موضوع او را بر آن داشت تا مدلی تدوین نماید که در مقایسه با مدل­های قبلی، متکی بر داده­های کمی بوده و منبعث از رویکرد کمّی در پژوهش­هایی از این گونه باشد.

مطالعات شومر روی مدل پری (1970، 1981) و تحقیقات ریان (b، a1984) بر مکانیسم‌های فرا درک مطلب[21] ، او را به این نتیجه رساند که باورهای معرفت­شناختی اساساً سازه­ای تک­بعدی که در مرحله­ای معین و تثبیت شده، تحول می­یابد، نیست. او نظامی از باورها را پیشنهاد نمود که متشکل از ابعادی کم­وبیش مستقل عبارت از ساختار، قطعیت، مرجعیت، کنترل و سرعت اکتساب دانش است.

به نقل از سیف منشأ مفهومی ابعاد فوق ، برخاسته از اندیشه­های پری (1970، 1981) است و قسمتی نیز به مطالعات دووک و لجت[22] (1988) در خصوص باورهای افراد درباره ماهیت هوش و مطالعات شونفلد (1983 ، 1988 ، 1992) روی باورهای رایج فراگیران در مورد ریاضی، مربوط می­گردد. او بر اساس مطالعات پری (1970 ، 1981) و با بکارگیری «سیاهه ارزشهای تربیتی»[23] او و نیز ابزارهایی که شونفلد (1983، 1992) به منظور سنجش باورهای دانش­آموزان در خصوص ریاضی تهیه نموده بود، همچنین با الهام از رویکرد اجتماعی- شناختی دووک و لجت (1988) در خصوص انگیزش و شخصیت، ابزاری را تهیه نمود که متشکل از 63 گویه متمرکز بر 12 زیر مقیاس بود و پاسخدهی به گویه­های آن از طریق مقیاس پنج بخشی از نوع لایکرت صورت می­گرفت و پس از تحلیل عاملی داده­ها به چهار زیر مقیاس توانایی ثابت، یادگیری سریع، دانش ساده و دانش قطعی دست یافت.

[1] -Epistemology

[2] -Piaget

[3] -Hoffer

[4] -Pintrich

[5] -Kohlberg

[6] -Perry

[7] -Nature of knowledge

[8] -Nature of knowing

[9] -Certainty of  knowledge

[10] -Absolute / contextual Relativism

[11] -Source of  knowledge

[12] -Justification for knowing

[13] -Baxter Magolda

[14] -Reliance on authority /self

[15] -Received or mastery /Evidence judged in context

[16] -King

[17] -Kitchener

[18] – Certain , right/wrong / uncertain , contextual

[19] – Simple / complex

[20] -Reliance on authority /knower as constructor of meaning

[21] -Meta-comprehension

[22] – Dweck &  Leggett

[23] -Educational value cheklist